Redes Sociais na Internete

os riscos da exposição

Iara e Raul Zumaêta viviam a 1 600 quilômetros de distância quando se conheceram por meio de uma comunidade do Orkut. A estudante de enfermagem Iara, de 23 anos, era de Goiânia e o bancário Raul, de 24, de Salvador. Depois de um mês de trocas intensas de mensagens pela rede, resolveram oficializar o namoro, para espanto dos pais. Durante três anos, encontraram-se pessoalmente apenas nos feriados. No ano passado, casaram-se e hoje vivem em João Pessoa. "A parte mais difícil de conhecer uma namorada on-line é que você nunca pode ter certeza de que ela é realmente como se apresenta no site", diz Raul. "Eu tive sorte."
Contatos virtuais 450
Conhece pessoalmente 20

O preço da superexposição

O preço da superexposição
A produtora cultural Liliane Ferrari, de 34 anos, é uma fanática confessa pelas redes sociais on-line. Seu perfil está em nada menos que 21 comunidades virtuais. Há dois anos, Liliane precisava contratar, em menos de uma semana, quarenta educadores para duas exposições no Parque do Ibirapuera, em São Paulo. Atrás de indicações, enviou um e-mail para os amigos. A mensagem se alastrou e sua vida passou a ser vasculhada em seu blog, no Facebook, no Orkut e no Twitter por candidatos às vagas. No Orkut, Liliane começou a receber 300 recados por hora. Descobriram até o número do seu celular. "A operadora de telefonia ligou perguntando o porquê de tantas ligações – tive de trocar o número", conta. O pior foi fazer as entrevistas: como sabiam tudo sobre ela, os candidatos se achavam íntimos. "Eles perguntavam da minha filha e do meu passeio de fim de semana na praia. Foi horrível", diz Liliane, que agora toma mais cuidado com suas informações na internet.
Contatos virtuais 2 800
Conhece pessoalmente 150

Objetos de Aprendizagem - 0 que são?

Leia a entrevista com Anna Christina Aun Azevedo Nascimento sobre essa importante ferramenta pedagógica que são os objetos de aprendizagem
fonte: Conexão Professor

O site Conexão Professor entrevistou Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento. Psicóloga, formada pela Universidade de Brasília, e Mestra em Design Instrucional e Mídias Educacionais pela University of Florida (EUA), Anna atua na Secretaria de Educação a Distância do MEC, onde integra a equipe que administra o Repositório de Objetos Educacionais e o Portal do Professor. Na entrevista ela explica o que são objetos de aprendizagem, como eles devem ser utilizados pelo professor, além do trabalho que o MEC vem desenvolvendo para disseminar o uso dessas ferramentas nas escolas públicas.
Confira a íntegra da entrevista.

Conexão Professor (CP) – Como você definiria o termo objetos de aprendizagem?
Anna Christina Nascimento - Até hoje não há um consenso entre os autores sobre a definição do termo objeto de aprendizagem. Mas a maioria dos autores concorda que um objeto de aprendizagem deve apresentar as seguintes características: ser um recurso educacional digital; permitir flexibilidade de uso; e ter diferentes tamanhos (granularidade) e formatos de mídia.
CP - Como o Ministério da Educação (MEC) vem trabalhando o uso desses objetos? Eles já vêm sendo utilizados nas escolas públicas?
Anna Christina Nascimento - O MEC há oito anos fomenta a produção de objetos de aprendizagem. Inicialmente eram apenas nos formatos de animações e simulações, produzidos pelas equipes das universidades participantes do Projeto RIVED. Mais recentemente, todos os formatos estão sendo produzidos e publicados no Banco Internacional de Objetos Educacionais (http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/), que alimenta o Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/). O Portal do Professor tem uma seção chamada “Espaço da Aula”, onde vários professores do Ensino Básico têm publicado sugestões de aula utilizando os objetos de aprendizagem. Essas aulas são acessadas por vários outros professores que experimentam as estratégias sugeridas com seus alunos em sala.
CP - Como os objetos de aprendizagem ajudam no trabalho do professor em sala de aula? Quais as vantagens para o aluno?
Anna Christina Nascimento - Tudo depende da intenção inicial do professor, do objetivo dele ao selecionar um objeto de aprendizagem. O professor pode selecionar um objeto, um recurso no formato de vídeo, quando a sua intenção é ganhar a atenção dos alunos para explorar um assunto. Outro exemplo é quando o professor precisa de um recurso para ajudar os alunos na compreensão de determinados conceitos complexos, e ele pode optar por uma simulação. As animações e simulações permitem que os alunos manipulem parâmetros e observem relações de causa e efeito dos fenômenos, acelerando o tempo de aprendizagem. O uso de objetos de aprendizagem pode representar para o aluno um ganho de tempo no processo de aprendizagem, pois eles podem agir como facilitadores desse processo. Além disso, eles podem tornar as aulas mais interessantes, mais diversificadas e adaptadas às características específicas dos alunos.
CP – Como vê a qualidade dos objetos de aprendizagem disponibilizados hoje?
Anna Christina Nascimento - Atualmente já é possível numa busca na Web encontramos muita coisa boa, tanto em qualidade técnica quanto pedagógica, em termos de objetos de aprendizagem. É incrível a quantidade e variedade de bons recursos que são catalogados todos os dias no Banco Internacional de Objetos Educacionais. Mas também ainda se produz muito material visualmente atraente, só que fraco do ponto de vista educacional. Muitas vezes encontramos objetos de aprendizagem que abordam temas importantes de maneira totalmente superficial, e que nada acrescentam em aprendizagem.
CP – Esses objetos de alguma forma substituem o trabalho dos professores?
Anna Christina Nascimento - Objetos de aprendizagem, assim como quaisquer outros recursos educacionais, não garantem sozinhos a aprendizagem. Eles são meios que facilitam ao aluno atingir um objetivo de aprendizagem, e geralmente são combinados com outros recursos. O professor é um ator importantíssimo nesse processo, pois ele é que planeja a forma de uso dos objetos pelo aluno. Não adianta existir um excelente recurso se não há o professor para explorar as possibilidades de aprendizagem que o objeto de aprendizagem permite ao aluno.
CP – Os objetos de aprendizagem podem ser usados para qualquer disciplina e para qualquer idade?
Anna Christina Nascimento - Sim. Os objetos de aprendizagem podem ser usados em qualquer disciplina. Há objetos de demonstração, há os interativos, outros são exercícios práticos. Há objetos que são apenas áudios, ou apenas imagem, ou são multimídia. Um objeto de aprendizagem pode ser um recurso digital em qualquer formato de mídia, e pode abordar qualquer tema, com inúmeras estratégias pedagógicas. Nesse sentido, não há restrição quanto à disciplina ou idade. Mas na hora de selecionar o objeto, o professor deve estar atento para a adequação do recurso à faixa etária de seus alunos e objetivos de aprendizagem visados. O professor deve sempre avaliar um objeto de aprendizagem cuidadosamente antes de decidir utilizá-lo. São alguns dos itens importantes de serem verificados num recurso: se a linguagem é apropriada para o nível dos alunos; se a abordagem está de acordo com os interesses dos alunos; se as informações são corretas e atualizadas; se o conteúdo é livre de preconceitos e estereótipos; se o conteúdo requer dos alunos conhecimentos prévios; além de outros itens.
CP – Existe alguma restrição para o uso pedagógico dos objetos de aprendizagem?
Anna Christina Nascimento - A restrição que consigo ver é aquela imposta pelo objetivo educacional do professor. Por exemplo, se o objetivo de aprendizagem desejado está relacionado com a experiência real em alguma situação, então o objeto educacional não é recomendado. Por exemplo, o aluno, que pode ser nesse caso um profissional em treinamento, deverá ser testado quanto às suas reações emocionais ao lidar com uma situação de crise. Dificilmente um objeto de aprendizagem poderá substituir a situação real para provocar verdadeiras reações num indivíduo.
O que são objetos de aprendizagem?
São recursos digitais que possam ser reutilizados para dar suporte ao aprendizado, auxiliando tanto a modalidade à distância como a presencial

Por: Maurílio Gonçalves 10/07/2010

Mídias na Educação

Família, escola e mídia: um campo com novas configurações
Maria da Graça Jacintho Setton
Universidade de São Paulo

Introdução
A contemporaneidade caracteriza-se por ser uma era em que a produção de bens culturais, a circularidade da informação, ocupa um papel de destaque na formação moral, psicológica e cognitiva do homem. Trata-se de uma nova ordem social regulada por um universo cultural amplo e diversificado, embora fragmentado. Convivemos em uma formação social cujo paradigma cultural mundializado constitui uma realidade inexorável.
No caso do Brasil, mais especificamente, desde os anos 1970, a sociedade vem convivendo com a realidade dos meios de comunicação de massa de maneira intensa e profunda. Pouco letrada e urbanizada, em algumas décadas, a população brasileira viu-se imersa em uma Terceira Cultura, como diria Edgar Morin  a cultura da comunicação de massa , que se alimenta e sobrevive à custa das culturas de caráter humanista  nacional, religiosa e escolar (Morin,1984).
É forçoso observar que os debates educativos, à medida que se aproximam da especificidade das transformações culturais do mundo moderno, se abrem para o caráter interdisciplinar das questões educacionais. A escola como instituição, seus currículos, professores e profissionais da educação em geral, não podem deixar de se preocupar com as peculiaridades da prática educativa contemporânea. Ou seja, a educação no mundo moderno não conta apenas com a participação da escola e da família. Outras instituições, como a mídia, despontam como parceiras de uma ação pedagógica. Para o bem ou para o mal, a cultura de massa está presente em nossas vidas, transmitindo valores e padrões de conduta, socializando muitas gerações. Em uma situação de modernidade, faz-se necessário problematizar as relações de interação, conflitivas ou harmoniosas, entre os espaços socializadores e agentes socializados.
Embora com diferentes propostas pedagógicas, é possível identificar um ponto em comum entre as instâncias distintas e heterogêneas de socialização. Tendem a "formar", buscam modelar a estrutura de pensamento dos indivíduos ao difundir uma concepção de mundo a partir de uma gama variada de formas simbólicas (Lahire,1998; Thompson,1995; Kellner, 2001).
O processo de socialização pode ser considerado então como um espaço plural de múltiplas relações sociais. Pode ser considerado como um campo estruturado pelas relações dinâmicas entre instituições e agentes sociais distintamente posicionados em função de sua visibilidade e recursos disponíveis. Portanto, o processo de socialização deve ser compreendido como um fenômeno histórico complexo e temporalmente determinado.
Embora não seja apropriado conceber um modelo único de família, de escola e/ou de mídia, é possível considerar que cada uma dessas instituições pauta-se por propósitos e princípios distintos. Ou seja, por possuírem naturezas específicas, são responsáveis pela produção e difusão de patrimônios culturais diferenciados entre si. É necessário, pois, identificar a configuração, o arranjo particular entre elas, em uma perspectiva antropológica, para se apreender experiências específicas de socialização.
Nesse sentido, este artigo visa centralizar a discussão sobre a particularidade do processo de socialização contemporâneo tendo em vista as relações de interdependência entre as instâncias educativas. Visa compreendê-las a partir de um método dinâmico e relacional a fim de evitar superestimar o poder de cada uma delas ou reificar a presença de um indivíduo passivo e pouco participativo nas interações socializadoras.
Sabemos o quanto é comum generalizações sobre os efeitos negativos das mensagens midiáticas (Kehl, 1995, 2000; Bucci, 2000, 2001;Postman, 1999). Tais leituras deixam de caracterizar a complexidade de apropriação dos conteúdos dos produtos da indústria cultural. Mais do que isso, grande parte das críticas, dando apenas ênfase à dimensão da produção midiática, esquece de considerar a variedade do universo familiar e escolar da contempora-neidade. Pouco problematizando as tensas relações entre as várias instâncias produtoras de bens e valores culturais, parte desta crítica acaba por reduzir os indivíduos a meros receptáculos de idéias ou simples consumidores de cultura. A perspectiva da homogeneidade cultural há muito deixou de ser produtiva para a discussão do fenômeno da cultura de massa (Ortiz, 1988; Barbero, 1997; Canclini, 1998). A segmentação do mercado, a diversidade de habitus e estilos de vida (Bourdieu, 1998, 1999), ou seja, a variedade de usos e apropriações das mensagens (Lahire, 1997, 1998) parece ser mais adequada para se pensar a realidade da socialização contemporânea.
A intenção é, portanto, chamar atenção para a complexidade da prática socializadora da atualidade, enfatizando a rede de tensão, a luta simbólica entre as várias instâncias educativas.

Por: Maurílio Gonçalves

Objetos de Aprendizagem

Os conceitos mais áridos das ciências exatas já podem ser trabalhados de forma mais acessível na sala de aula por meio dos objetos de aprendizagem – animações interativas criadas para servir como ferramenta pedagógica para o professor.

Partindo de exemplos práticos para despertar a curiosidade dos estudantes, os objetos de aprendizagem podem atuar como uma importante ferramenta para aprimorar o ensino interativo de temas didáticos de física e matemática.

Para tornar mais acessível o uso dessa ferramenta, a Microsoft Educação, em parceria com a Fundação Bradesco, desenvolveu o Programa Objetos de Aprendizagem – um projeto de apoio ao ensino e a aprendizagem que apresenta simulações capazes de enriquecer as aulas e facilitar a compreensão dos fenômenos e processos que normalmente seriam ensinados por meio de fórmulas e teorias escritos na lousa.


Desafios para o raciocínio

Os objetos de aprendizagem podem ser empregados pelo professor para contextualizar um tema curricular por meio de uma situação-problema e são ferramentas úteis para instigar a curiosidade dos alunos. Com essa ferramenta, o papel do professor torna-se ainda mais fundamental como protagonista do processo de ensino e aprendizagem: cabe a ele criar situações didáticas mais dinâmicas e interessantes, lançando desafios que estimulem o raciocínio dos alunos e eleger quais objetos serão utilizados, em quais contextos e com quais objetivos pedagógicos.

Observação e interação

Em sala de aula, os objetos de aprendizagem estimulam os alunos a observarem fenômenos, interagirem com a situação-problema apresentada e verificar as soluções possíveis. Experiências de escolas que incorporaram estas novas possibilidades demonstram resultados surpreendentes no processo de ensino e aprendizagem, com alunos mais motivados a aprender.

DISPONÍVEL: http://www.conteudoseducacionais.com.br/objetos_aprendizagem.asp

Por: Joelma Abreu Silva Fagundes
Em: 09/07/2010

Objetos de Aprendizagem: Contribuições para sua genealogia

A partir da década de 90, com a expansão do mercado de ensino a distância houve uma maior preocupação quanto à forma como os softwares educativos, em particular os LMSs (Sistemas para Gerenciamento do Ensino a Distância), manipulavam os conteúdos. Apesar das ferramentas existentes para o aprendizado serem condizentes com os recursos tecnológicos disponíveis, o desenvolvimento de cursos e materiais didáticos demandava custos muito altos, pelas suas próprias características de implementação, num campo metodológico ainda em fase inicial de elaboração [1].

Fazer material educativo para e-learning necessita, além de educadores, dos serviços de diversos outros profissionais para a criação de componentes multimídia, design de interfaces e programação, além da estrutura de software, hardware e suporte humano necessárias à oferta dos cursos e uma complexa compatibilidade com os equipamentos já disponíveis para acesso pelo usuário final - nem sempre condizentes com a tecnologia adotada pelo provedor. Não raro, os cursos necessitam de atualizações no curto prazo sem terem ainda gerado lucro às instituições de ensino e treinamento.

Disponível em: www.dicas-l.com.br/.../educacao_tecnologia_20070423.php -
Acessado em 9 de julho de 2010 Por TEREZINHA CORDEIRO BARBIRATO

Objetos de Aprendizado: Um novo modelo direcionado ao Ensino a Distância

A utilização de novas tecnologias aliadas a necessidade de se aprender rapidamente vem tornando o ensino a distância uma ferramenta útil nos dias atuais. A procura por mecanismos computacionais que permitam evolução desta tecnologia não pára de crescer, entre estas tecnologias destacam-se os Objetos de Aprendizado que são entidades digitais que procuram promover a perfeita divulgação e organização da informação na Internet.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este artigo apresenta uma breve introdução ao modelo Objetos de Aprendizado que vem se tornando uma modelo padronizado de armazenamento e distribuição de informação em sistemas de ensino a distância veiculados na Internet.

2. A PROBLEMÁTICA

Segundo Longmire, os objetos de aprendizado possuem características que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuição de informação por meios digitais, as características enfocadas por Longmire são as seguintes:

Flexibilidade: Como os Objetos de Aprendizado são construídos de forma qual possua início, meio e fim, eles já nascem flexíveis, podendo ser reutilizados sem nem um tipo de manutenção, essa capacidade de reutilização só vem a evidenciar cada vez mais as vantagens desse novo paradigma. A criação de novos cursos utilizado-se de conhecimentos já escritos e consolidados não é mais uma utopia, pode ser considerado um objetivo que esta em plena ascensão.

Facilidade para Atualização: Como os mesmos objetos são utilizados em diversos momentos a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente simples, desde que todos os dados relativos a este objeto estejam em um mesmo banco de informações a necessidade de se atualizar este conhecimento em todos os ambientes que o utilizam é desnecessário. Desta forma, a pessoa que apenas utilizou o conhecimento de um autor poderá contar com correções e aperfeiçoamentos sem ter que se preocupar com isso.

Customização: A mesma característica que proporciona ao objeto flexibilidade também proporciona uma customizacao jamais encontrada em outro paradigma educacional, como os objetos são independentes, a idéia de utilização dos mesmos em um curso, especialização ou qualquer outro tipo de qualificação torna-se real, sendo que cada entidade educacional pode utilizar-se dos objetos e arranja-los da maneira que mais convier, também os indivíduos que necessitarem aprendizado poderão montar seus próprios conteúdos programáticos avançando assim para mais um novo paradigma, o on-demand learning.

Interoperabilidade: A criação de um padrão para armazenagem de Objetos de Aprendizado cria mais uma vantagem do modelo, a interoperabilidade, ou seja, a reutilização dos objetos não apenas em nível de plataforma de ensino e sim em nível de mundo. A idéia de um objeto de aprendizado ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo aumenta ainda mais as vantagens destes objetos, logo que a barreira lingüística for quebrada, e interoperabilidade entre bancos de objetos de todo o mundo será selada, trazendo vantagens jamais vistas na educação.

Aumento do valor de um Conhecimento: A partir do momento que um objeto é reutilizado diversas vezes em diversos especializações e este objeto vem ao longo do tempo sendo melhorado, a sua consolidação cresce de uma maneira espontânea, a melhora significativa da qualidade do ensino é mais uma vantagem que pode ser considerada ao pensar-se em Objetos de Aprendizado.

Indexação e Procura: A padronização dos objetos vira também a facilitar a idéia de se procurar por um objeto necessário, quando um conteudista necessitar de determinado objeto para completar seu conteúdo programático, a padronização dos mesmos e a utilização de assinaturas digitais tende a criar uma maior facilidade em procurar, encontrar objetos com mesmas características em qualquer banco de objetos que esteja disponível para eventuais consultas.

Todas essas características mostram que o modelo Objetos de Aprendizado vem para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas facilitadoras.

3. CONCEITOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

A definição de Objetos de Aprendizado ainda pode ser considerado vago, não existe um conceito que seja universalmente aceito, segundo Muzio (2001, p.2) :

existem muitas diferentes definições para Objetos de Aprendizado e muitos outros termos são utilizados. Isto sempre resulta em confusão e dificuldade de comunicação, o que não surpreende devido a esse campo de estudo ser novo.

Porém existem diversos conceitos e o estudo deles é necessário para uma melhor compreensão do objeto de estudo. As definições abaixo citadas possuem diversos itens em comum, mas também possuem algumas divergências, logo após as citações um breve comentário será apresentando tentando revelar as diferenças e semelhanças criando assim uma definição que seja mais apropriada para ser utilizada durante toda a pesquisa.

Segundo Muzio et al (apud Cisco (2001)) "Um granular, reutilizável pedaço de informação independente de mídia", o mesmo autor define como "Objetos educacionais, objeto independente, componente de treinamento, pepita ou pedaço".

Ainda segundo Muzio et al (apud South and Monson (2001)) utiliza o termo objeto de comunicação e o define como "Objeto de comunicação o qual é designado e/ou utilizado para propósitos instrucionais. Estes objetos vão desde mapas e gráficos ate demonstrações em vídeo e simulações interativas".

Conforme citação extraída de Muzio et al (apud Wiley (2001)) define Objetos de Aprendizado como "Elementos de um novo tipo de instrução baseada em computador construído sobre um novo paradigma da ciência da computação. Eles permitem aos designers instrucionais a construção de pequenos (relativo ao tamanho do curso em questão) componentes instrucionais os quais podem ser reutilizados inúmeras vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Eles são geralmente entendidos como entidades digitais derivados da internet, e que podem ser acessados e utilizados por qualquer numero de pessoas simultaneamente.

Conforme Beck (2002,p.1) (apud David A. Wiley) apresenta Objetos de Aprendizado como sendo:

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos.

Beck (apud IEEE) vai mais alem, segundo esta instituição "Qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino".

Como declarado no primeiro parágrafo foi possível verificar que os autores e estudiosos desta área ainda não chegaram a uma conclusão e a um único conceito, todos os autores possuem idéias coesas segundo seus pontos de vista, mas o autor Wiley citado por Muzio definiu Objetos de Aprendizado de uma forma clara, considerando que esta pesquisa trata os objetos relacionando seu uso diretamente à internet é coeso utilizar-se deste conceito para definir Objetos de Aprendizado como "Entidades digitais utilizadas para divulgar informação através da internet, as quais são independentes umas das outras".

Uma definição para o que são Objetos de Aprendizado ainda esta sendo pesquisada, provavelmente em um futuro bem próximo algum autor ira conseguir explanar de maneira sucinta e que corresponda as idéias dos outros autores, neste caso esta proposta será aceita de uma maneira universal e este acontecimento apenas trará benefícios a área.

4. EXEMPLOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Apresenta-se alguns exemplos práticos da utilização de Objetos de Aprendizado seguindo o modelo não padronizado, esta idéia de Objetos de Aprendizagem é funcional, mas como não atende a nenhum tipo de padrão acaba não atendendo a certas características que são consideradas necessárias para um ótima utilização da idéia de objetos de aprendizagem o padrão IMS citado na seção 2.5 procura resolver este problema.

Qualquer espécie de entidade digital a qual tenha a capacidade de exprimir algum conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizado, na Figura 4.1 é apresentado um destes objetos, ele pode ser encontrado na página do departamento americano de censo e demonstra a população mundial do planeta baseando-se em métodos estáticos.

Outro tipo de objeto de aprendizado baseado na ferramenta multimídia Flash foi retirado de um curso intitulado "A biosfera e a sustentabilidade ecológica" encontrada no programa de pós-graduacao em Enviroment and Management na Royal Road University.

Este objeto tem como intenção a apresentação multimídia de como o planeta utiliza-se de ciclos ecológicos para reaproveitar os recursos naturais. Este Objeto de Aprendizado demonstra a a idéia da flexibilidade, o mesmo programa Flash foi utilizado para demonstrar tanto os ciclos do oxigênio, nitrogênio carbono e também a iteração que existe entre estes ciclos.

Um objeto interessante pode se encontrado em CAPDM, ele utiliza-se de recursos programacionais (applets/java) para representar equações matemáticas do tipo exponencial (y=k*a5x), este é um bom exemplo para objeto de aprendizado, pois ele é totalmente reutilizável já que o idealizador do objeto projetou-o da maneira que parâmetros possam ser passados e o objeto possa plotar qualquer função exponencial assim sendo o conteudista de um curso que necessita ensinar funções exponenciais poderá no futuro utilizar-se deste recurso.

Os objetos de aprendizado acima citados são do tipo que utilizam-se de imagens, animações e applets para ensinar, mas é importante salientar que não apenas estes tipos de mídias podem ser utilizadas, mas qualquer mídia que possa veicular através da internet, como por exemplo, documentos VRML (Realidade Virtual), arquivos documentos de todos os tipos (doc e txt), arquivos do tipo hipertexto (html) entre outros.

5. PADRÃO DE ESPECIFICAÇÃO SEGUNDO IMS

Como visto anteriormente, qualquer tipo de mídia que sirva como material pedagógico e que possa ser disponibilizado eletronicamente através da internet pode ser considerado um Objeto de Aprendizado, o grande problema desse tipo de visão é que assim sendo uma das características mais interessantes dos objetos de aprendizado seria ineficiente, essa característica é a interoperabilidade, pensando em como resolver esse problema foi criada a IMS (IMS Global Learning Consortium, Inc.) que é um consorcio mundial de empresas e pesquisadores que tem como intenção padronizar o armazenamento e distribuição de Objetos de Aprendizagem de uma maneira que a interoperabilidade seja possível, caso um conteudista esteja utilizando-se de uma plataforma de e-learning que utilize o padrão de armazenamento e distribuição definido pela IMS ele poderá utilizar-se de Objetos de Aprendizagem distribuídos em outros sistemas que também sigam este padrão.

A idéia simples de "como preparar uma xícara de café perfeito" é utilizada para demonstrar como construir um objeto de aprendizado seguindo o padrão IMS.

Segundo Singh, um objeto de aprendizagem deve ser bem estruturado e dividido em três partes bem definidas.

· Objetivos: Esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao aprendiz o que ele poderá aprender a partir do estudo desse objeto, também poderá conter uma lista dos conhecimentos prévios necessários para um bom aproveitamento de todo o conteúdo disponível. Pode ser comparado de uma forma grosseira a ementa de uma disciplina.

· Conteúdo instrucional: Aqui devera ser apresentado todo o material didático necessário para que no termino o aluno possa atingir os objetivos citados no item anterior. Os exemplos citados no subitem 4 dessa pesquisa poderão ser utilizados aqui, assim atenderão a uma das requisições do padrão IMS, como também citado no subitem 4 qualquer tipo de mídia poderá ser utilizada.

· Prática e FeedBack: Uma das características importantes do paradigma objetos de aprendizagem é que a cada final de utilização julga-se necessário que o aprendiz verifique se o seu desempenho atingiu as expectativas, caso não, o aprendiz deve ter a liberdade para voltar a utilizar-se do objeto quantas vezes julgar necessário. Como o objetivo dessa pesquisa esta diretamente ligado a este item, uma melhor explanação sobre avaliações via internet será apresentada no capitulo três.

Além de definir estes três aspectos que os objetos de aprendizagem devem possuir, a IMS também definiu um padrão de armazenagem de informações necessárias para uma indexação dos objetos de aprendizagem de uma maneira qual que a característica Indexação e Procura possa ser cumprida, a maneira encontrada pelos pesquisadores envolvidos no consorcio IMS foi a criação de metadados utilizando-se a tecnologia XML, estes metadados podem ser considerados Dados sobre Dados, ou seja, informação sobre informação. Quando um conteudista cria um objeto de aprendizagem ele deve repassar dados necessários para a construção do metadados assim, qualquer plataforma de e-learning que siga o padrão IMS poderá procurar por objetos em qualquer Learning Content Repository ? Local de Armazenamento dos Objetos de Aprendizagem;.

O padrão de especificação denominado Content Packing tem por objetivo padronizar o modo como os Objetos de Aprendizagem são organizados nas plataformas de ensino a distância, esta organização prima facilitar a distribuição de Objetos entre plataformas diferentes, assim facilitando a criação e divulgação dos mesmos. O Content Packing é responsável também pela organização do material para visualização pelo estudante, ele pode ser utilizado para criar árvores de conhecimento dividindo assim os Objetos de Aprendizagem em grupos que ficam mais bem organizados. (IMSPROJECT)

A utilização do padrão IMS em todos os sistemas orientados a objetos de aprendizagem possibilitara a interoperabilidade entre os sistemas, tornando possível a utilização de objetos de conhecimento construídos em diferentes plataformas de ensino.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de Objetos de Aprendizado vem melhorando significativamente o modo como os podem ser armazenados e distribuídos na Internet, o padrão de especificação ainda tem muito a melhorar, mas levando em consideração o número de pesquisadores e instituições que estão promovendo estas pesquisas, a tendência é que os OAs tornem-se um padrão mundial de troca de informação entre sistemas de ensino a distância.

Disponível em: www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id... -
Acesso em: 09 de julho de 2010.
Por Andressa Brum Vieira

Ciberespaço e a virtualidade

Atualmente, Ciberespaço e Internet se tornaram sinônimos, o motivo é muito simples: é especialmente na rede que grande parte das características do Ciberespaço se manifestam. Se tornam quase uma coisa só ou a mesma coisa. É na Internet que torna-se mais visíveis os fluxos informacionais que acontecem pelo mundo, destituídos de fronteiras e independentes de posições geográficas. Embora a Internet seja sua maior representante até agora, o Ciberespaço independe da rede para existir: uma prova disso é que muito antes do advento comercial da rede, já em 1984, o livro Neouromancer de Willian Gibson, trazia consigo o termo "ciberespaço" (ou cyberspace). Assim, a trama informacional construída pelo entrelaçamento de meios de telecomunicação e informática, tanto digitais como analógicos, em escala global ou regional, como telefones convencionais, telefones celulares, rádio, televisão; infraestrutura de cabos de cobre, fibras óticas, ondas de rádio ou satélite, organizados em redes locais, globais, tendo seus terminais de comunicação ou suas informações gerenciadas por computadores, forma o Ciberespaço (Duarte, s/d). Sobre o Ciberespaço, define Gilbertto Prado:

"Este poderia ser o lugar, a zona intermediária, o no man's land onde a tecnologia encontra a rua. Um tipo de estrada consensual experimentada por milhões de operadores conectados - vizinhos virtuais - , cada dia, nesse espaço que eles mesmos criaram, para uma visão simultânea do mundo, inscritos no tempo real da emissão e recepção" (Prado, 1997:43 (2))

O Ciberespaço, constituído de fluxos de informações que relacionam os mais diversos meios de comunicação, mostra-se ao usuário sob a ótica do virtual que - ao contrário do que se acredita - não se opõe ao real e sim demostra aquilo que é potencial. "A palavra virtual vem do latim medieval virtuale, significando o que existe como faculdade, porém sem exercício ou efeito atual. Provém daí seu segundo significado como algo suscetível de se realizar; potencial. Na filosofia escolástica é virtual o que existe em potência, não em ato, resultando numa terceira referência à virtual como o que está predeterminado e contém as condições essenciais à sua realização" (Rey, 1998:29). Este conceito torna-se muito mais claro ao relacionar com a obra de arte: um exemplo de virtualidade é apresentado nas pinturas do renascimento italiano que através do estudo das leis de projeção da ótica, realizam o processo de transposição de espaços reais (tridimensionais) para um espaço virtual (bidimensional). O virtual aqui é a profundidade de campo que é somente sugerida com a intenção de "causar a ilusão" de espaço em três dimensões. Sem dúvida, existe a idéia de Mimesis (representação da realidade), que governou a criação de imagens por mais de quatro séculos de arte e que motivou a criação de novos meios de representação, como a fotografia, o cinema e, por último, a televisão.

"A virtualização não é, em nenhum momento, um desaparecimento ou uma ilusão. Ela é, afirma Lévy (nota), uma dessubstancialização que se inclina na desterritorialização, num efeito Moebius, na passagem sucessiva do privado ao público, do interior ao exterior e vice-versa. A subjetivação (dispositivos técnicos, semióticos e sociais no funcionamento somático e fisiológico do indivíduo) e a objetivação (influência dos atos subjetivos na construção do mundo) são dois movimentos complementares desse processo virtualizante. Para Lévy, a virtualização não é um fenômeno recente, pois toda a espécie humana se construiu por virtualizações (gramaticais, dialéticas e retóricas). O real, o possível, o atual e o virtual são complementares e possuem uma dignidade ontológica equivalente" (Lemos, s/d) .

Enquanto a virtualidade adentra questões da representação da imagem para o indivíduo que acessa informações, o Ciberespaço aborda os meios de relacionamento entre indivíduos que acontecem por meio de interfaces intrinsecamente virtuais. Embora a virtualidade seja um conceito independente da existência de meios tecnológicos de difusão de informações, o Ciberespaço necessita da virtualização para viabilizar o provimento de dados. Ou seja, ao colocar disponível na Internet - e consequentemente dentro do Ciberespaço - uma pintura qualquer, é necessário tornar a imagem virtual, uma representação digital ilusória daquilo que seria um objeto da realidade, mas ainda sim mantém potencialidades suficientes para a imagem ser entendida como originária de uma pintura. Tornar-se virtual não é privilégio das imagens:

"A Informação é uma virtualização. Se um acontecimento é retratado pelos media, essa circulação corresponde a uma virtualização do acontecimento, sob a forma da informação. Neste sentido, uma informação não é destruída pelo seu consumo justamente por ser sempre "virtualizante". A utilização/recepção da informação é a sua atualização, já que somos nós que damos sentidos a ela. Nós a atualizamos". (Lemos, s/d)

Os lugares virtuais do Ciberespaço, também conhecidos como ciberlugares, são constituídos com independência de posições geográficas e com afinidades de interesses comuns entre os indivíduos. "Os ciberlugares têm um exemplo marcante na formação de comunidades virtuais, pessoas que se conectam, formam grupos de discussão, trocam informações, enfim, aproximam-se por afinidades que não são ligadas a suas localizações geográficas" (Duarte, s/d). Um exemplo comum na Internet, para entendimento dos ciberlugares, é o uso do IRC ( Internet Relax Chat) nas salas de bate-papo que são utilizadas simultaneamente por muitos internautas. Nos servidores de IRC são disponibilizadas inúmeras salas de bate-papo de interesses diversos - esportes, política, religião - abertas a todos, unindo usuários com os mesmo interesses. Com uma freqüência de acesso pelos mesmos usuários em determinados dias e horários, e estabelecendo vínculos de relacionamento constante entre o ciberlugar e o grupo de indivíduos, teremos a constituição de uma comunidade virtual. O ciberlugar é o ponto de encontro entre esses indivíduos e onde acontece o fluxo permanente de informações, podendo ser além de uma sala de bate-papo, uma lista de discussão - via correio eletrônico - ou um ambiente multi-usuário de realidade virtual 3D.

Algumas considerações típicas dos territórios - reais - dependentes de proximidades geográficas, como por exemplo, fronteiras e controle do estado como agente normalizador, perdem força no Ciberespaço. O espaço virtual é um só e pouco importa se o indivíduo que se encontra na França ou na Austrália ao acessar uma informação que está nos Estados Unidos, o procedimento será sempre o mesmo. Com o Ciberespaço existe uma superação dos padrões geopolíticos, e dois casos exemplificam o uso da trama informacional contra a vontade de governantes:
No México, em 1994, os zapatistas rebelados contra o governo do PRI (Partido Revolucionário Institucional, um nome contraditório, diga-se de passagem), isolados na região do Chiapas, conseguem mobilizar os meios de comunicação e a opinião pública internacional para a sua causa divulgando informações na Internet, através de sítios localizados em outros países. Na tentativa de golpe de estado na União Soviética, em 1991, uma das medidas foi o corte das linhas telefônicas e o fechamento de jornais. Porém, as estáveis ligações via Internet com a Finlândia, possibilitou que as informações sobre a situação política no país socialista viesse a público numa dimensão global, auxiliando a tomada de medidas contra o golpe. É ainda por meio do Ciberespaço, que poderemos conhecer um novo tipo de ataque: Países de pouco poder bélico podem se tornar fortes inimigos de grandes potências se a trama de meios de comunicação for utilizada para desmantelar serviços essenciais como telefonia e distribuição de energia elétrica, por exemplo. Esse tipo de guerra - protagonizada por hackers oficiais - é perfeitamente possível nos dias de hoje e devido a inter-relação de redes de computadores pode causar prejuízos inestimáveis.

Das relações do indivíduo com o Ciberespaço surge a cibercultura, que nas artes culmina com a utilização de meios eletrônicos por parte dos artistas, o que podemos chamar de Ciber-arte, cujo exemplos são muitos: a video-arte, arte-robótica, telepresence art, ASCIIart, Tecno-body-art, Web Arte entre outras experiências, como a música eletrônica, sendo hoje atualizada para a música "tecno". A Ciber-arte, desde que surgiu em meados dos anos 70, sempre teve objetivos de conectar artistas de diferentes partes do globo e dar uma maior importância ao processo de criação do que ao produto final ( Lemos, s/d).

O Ciberespaço a cada dia torna-se um elemento cada vez mais presente e necessário no cotidiano dos habitantes urbanos e toda a sua desmaterialização e virtualização presentes no fluxo de informações são refletidas pela arte eletrônica que procura a interatividade e hibridação cada vez maior de linguagens e conceitos.

Este texto é parte integrante do Trabalho de Conclusão do Curso de Bacharelado em Artes

DISPONÍVEL: http://www.fabiofon.com/webartenobrasil/texto_ciberespaco.html

Por: Joelma Abreu Silva Fagundes
Em: 09/07/2010

EDUCAÇÃO E CYBERCULTURA

A nova relação com o saber

Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e formação na cybercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber. A esse respeito, a primeira constatação envolve a velocidade do surgimento e da renovação dos saberes e do know-how. Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira. A segunda constatação, fortemente ligada à primeira, concerne à nova natureza do trabalho, na qual a parte de transação de conhecimentos não pára de crescer. Trabalhar equivale cada vez mais a aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a memória (bancos de dados, hipertextos, fichários digitais [numéricos] de todas as ordens), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), os raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos).
Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação, como: navegação hipertextual, caça de informações através de motores de procura, knowbots, agentes de software, exploração contextual por mapas dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, tais como a simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica, nem à indução a partir da experiência.
Devido ao fato de que essas tecnologias intelectuais, sobretudo as memórias dinâmicas, são objetivadas em documentos numéricos (digitais) ou em softwares disponíveis em rede (ou de fácil reprodução e transferência), elas podem ser partilhadas entre um grande número de indivíduos, incrementando, assim, o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos.
O saber-fluxo, o saber-transação de conhecimento, as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva estão modificando profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que deve ser aprendido não pode mais ser planejado, nem precisamente definido de maneira antecipada. Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e está cada vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo. Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. A uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas por «níveis», organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo até saberes «superiores», tornou-se necessário doravante preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não-lineares, que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos e nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
Assim sendo, tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do aprendizado aberto e à distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da educação. É verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino à distância, inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação e todas as tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente vê-se chamado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos.
A segundo reforma envolve o reconhecimento do aprendido. Ainda que as pessoas aprendam em suas experiências profissionais e sociais, ainda que a escola e a universidade estejam perdendo progressivamente seu monopólio de criação e transmissão do conhecimento, os sistemas de ensino públicos podem ao menos dar-se por nova missão a de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o reconhecimento do conjunto de know-how das pessoas, inclusive os saberes não-acadêmicos. As ferramentas do ciberespaço permitem considerar amplos sistemas de testes automatizados acessíveis a todo o momento e redes de transação entre a oferta e a demanda de competência. Ao organizar a comunicação entre empregadores, indivíduos e recursos de aprendizado de todas as ordens, as universidades do futuro estariam contribuindo para a animação de uma nova economia do conhecimento.
Este capítulo e o próximo desenvolvem as idéias que acabam de ser expostas e propõem, a título de conclusão, certas soluções práticas (as «árvores de conhecimentos»).

A articulação de uma multidão de pontos de vista sem ponto de vista de Deus

Em um de meus cursos na Universidade Paris-8, intitulado “Tecnologias digitais e mutações culturais”, eu peço para cada estudante apresentar uma exposição de dez minutos. Na véspera das exposições, devo receber uma síntese de duas páginas, acompanhada de uma bibliografia, que poderá eventualmente ser fotocopiada pelos outros estudantes que desejem aprofundar a questão.
Em 1995, um deles me entregou suas duas páginas de resumo, dizendo com um certo mistério: “Aqui está! Trata-se de uma exposição virtual!” Por mais que eu leia seu trabalho sobre os instrumentos musicais digitais, não vejo o que o diferencia das sínteses habituais: um título em negrito, subtítulos, palavras sublinhadas num texto bastante bem articulado, uma bibliografia. Divertido com meu ceticismo, leva-me até a sala dos computadores e, acompanhados por outros estudantes, instala-nos diante de um terminal. Descubro, então, que as duas páginas de resumo a que eu havia recorrido no papel eram a projeção impressa de páginas da Web.
Em vez de um texto localizado, fixado num suporte de celulose, no lugar de um pequeno território com um autor proprietário, um começo, um fim, margens formando fronteiras, eu me via diante de um documento dinâmico, aberto, onipresente, que me remetia para um corpus praticamente infinito. O mesmo texto mudara de natureza. Fala-se em «página» em ambos os casos, mas a primeira página é um pagus, um campo delimitado, apropriado, semeado de sinais arraigados, a outra é uma unidade de fluxos, sujeita às obrigações do caudal nas redes. Mesmo referindo-se a artigos ou livros, a primeira página está fisicamente fechada. A segunda, ao contrário, conecta-nos técnica e imediatamente a páginas de outros documentos, espalhadas por todo o planeta, que por sua vez nos remetem indefinidamente a outras páginas, a outras gotas do mesmo oceano mundial de sinais flutuantes.
A partir da invenção de uma pequena equipe do CERN, a World Wide Web propagou-se como pólvora entre os usuários da internet para tornar-se, em poucos anos, um dos principais eixos de desenvolvimento do ciberespaço. Talvez isso não expresse mais do que uma tendência provisória. Mas, pelos laços que ela lança para o resto da rede, pelos cruzamentos ou as bifurcações que propõe, constitui-se também numa seleção organizadora, um agente estruturante, uma filtragem desse corpus. Cada elemento desse incircunscritível novelo é, ao mesmo tempo, um pacote de informação e um instrumento de navegação, uma parte do estoque e um ponto de vista original sobre o referido estoque. Numa face, a página Web forma a gotinha de um tudo fugidio, enquanto na outra face propõe um filtro peculiar do oceano de informações.
Na Web, tudo está no mesmo plano. Não obstante, tudo está diferenciado. Não há nenhuma hierarquia absoluta, e cada sítio é um agente de seleção, de encaminhamento ou de hierarquização parcial. Longe de ser uma massa amorfa, a Web articula uma multidão aberta de pontos de vista; porém, essa articulação opera-se transversalmente, em rizoma, sem ponto de vista de Deus, sem unificação superior. Que esse estado de coisas gera confusão, cada um o reconhece. Novos instrumentos de indexação e pesquisa precisam ser inventados, conforme atesta a riqueza dos trabalhos atuais sobre a cartografia dinâmica dos espaços de dados, os “agentes” inteligentes ou a filtragem cooperativa das informações. Ainda assim, quaisquer que sejam os progressos vindouros das técnicas de navegação, é muito provável que o ciberespaço conserve sempre seu caráter profuso, aberto, radicalmente heterogêneo e não-totalizável.

O segundo dilúvio e a inacessibilidade do tudo

Sem fechamento semântico ou estrutural, a Web tampouco está parada no tempo. Aumenta, mexe-se e transforma-se sem parar. A World Wide Web está fluindo, escoando. Suas inumeráveis fontes, suas turbulências, sua irresistível ascensão oferecem uma fantástica imagem da cheia contemporânea de informação. Cada reserva de memória, cada grupo, cada indivíduo, cada objeto pode tornar-se emissor e aumentar o fluxo. A esse respeito e de maneira colorida, Roy Ascott fala do segundo dilúvio. O dilúvio de informações. Para o melhor ou o pior, esse dilúvio não será acompanhado por nenhum refluxo. Devemos acostumarmo-nos a essa profusão e a essa desordem. A não ser alguma catástrofe cultural, nenhum grande reordenamento, nenhuma autoridade central nos levará de volta à terra firme, nem às paisagens estáveis e bem balizadas anteriores à inundação.
O ponto da virada histórica da relação com o saber situa-se provavelmente no fim do século XVIII, naquele momento de frágil equilíbrio em que o mundo antigo brilhava com suas melhores luzes, enquanto as fumaças da revolução industrial começavam a mudar a cor do céu. Quando Diderot e d’Alembert publicavam sua grande Enciclopédia. Até aquele momento, então, um pequeno grupo de homens podia ter a esperança de dominar a totalidade dos saberes (ou ao menos os principais) e propor aos outros o ideal desse domínio. O conhecimento ainda podia ser totalizado, somado. A partir do século XIX, com a ampliação do mundo, com a progressiva descoberta de sua diversidade, com o crescimento cada vez mais rápido dos conhecimentos científicos e técnicos, o projeto de domínio do saber por um indivíduo ou um pequeno grupo tornou-se cada vez mais ilusório. Tornou-se hoje evidente, tangível para todos, que o conhecimento passou definitivamente para o lado do não-totalizável, do indominável. Não podemos senão desistir.
A emergência do ciberespaço não significa em absoluto que “tudo” esteja enfim acessível, mas que o tudo está definitivamente fora de alcance. O que salvar do dilúvio? O que é que colocaremos na arca? Pensar que poderíamos construir uma arca que contivesse o “principal” seria precisamente ceder à ilusão da totalidade. Todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade, domesticar o caos ambiente. Mas, por um lado, cada um deve reconstruir à sua maneira totalidades parciais, de acordo com seus próprios critérios de pertinência. Por outro lado, essas zonas apropriadas de significado deverão necessariamente ser móveis, mutantes, em devir. De modo que, à imagem da grande arca, devemos substituir a flotilha de pequenas arcas, botes ou sampanas, uma miríade de pequenas totalidades, diferentes, abertas e provisórias, segregadas por filtragem ativa, perpetuamente retomadas pelos coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam nas grandes águas do dilúvio informacional.
Hoje, pois, as metáforas centrais da relação com o saber são a navegação e o surfe, que implicam uma capacidade para enfrentar as ondas, os turbilhões, as correntes e os ventos contrários numa extensão plana, sem fronteiras e sempre mutante. Em contrapartida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a pirâmide do saber), da escala ou do curso (já todo traçado) têm aquele cheiro gostoso das hierarquias imóveis de outrora.

Quem sabe? A reencarnação do saber
As páginas Web expressam as idéias, os desejos, os saberes, as ofertas de transação de pessoas e grupos humanos. Atrás do grande hipertexto está borbulhando a multidão e suas relações. No ciberespaço, o saber não pode mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Está se tornando cada vez mais evidente — e até tangível em tempo real — que esse saber expressa uma população. Não só as páginas Web são assinadas, igualmente às páginas de papel, como também costumam desembocar numa comunicação direta, interativa, via correio digital, fórum eletrônico, ou outras formas de comunicação por mundos virtuais, como os MUDs ou os MOOs. Assim, ao contrário do que a vulgata mediática deixa crer sobre a pretensa “frieza” do ciberespaço, as redes digitais interativas são potentes fatores de personalização ou encarnação do conhecimento.
Devemos lembrar sem cansar a inanidade do esquema da substituição. Da mesma maneira que a comunicação pelo telefone não tem impedido as pessoas de encontrarem-se fisicamente, pois usamos o telefone para marcar nossos encontros, a comunicação por mensagens eletrônicas muitas vezes prepara viagens físicas, colóquios ou reuniões de negócio. Mesmo quando não acompanha algum encontro material, a interação no ciberespaço não deixa de ser uma forma de comunicação. Ouve-se às vezes, porém, o argumento de que certas pessoas passam horas “frente à tela”, isolando-se dos outros. Não resta dúvida de que não podemos encorajar os excessos. Mas será que dizemos de quem lê que ele “passa horas diante de papel”? Não. Porque a pessoa que lê não está se relacionando com uma folha de celulose, mas está em contato com um discurso, com vozes, com um universo de significado que ela contribui para construir, para habitar com sua leitura. Que o texto esteja numa tela não muda em nada o fundo da questão. Trata-se ainda de leitura, embora, conforme vimos, as modalidades da leitura tendam a transformar-se com os hipertextos e a interconexão geral.
Ainda que os suportes de informação não determinem automaticamente tal ou qual conteúdo de conhecimento, eles não deixam de contribuir para estruturar fortemente a «ecologia cognitiva» das sociedades. Pensamos com e em grupos e instituições que tendem a reproduzir suas idiossincrasias impregnando-nos com seu clima emocional e seus funcionamentos cognitivos. Nossas faculdades para conhecer trabalham com línguas, sistemas de sinais e procedimentos intelectuais fornecidos por uma cultura. Não se multiplica da mesma maneira com cordas, nós, pedras, números romanos, números arábicos, ábacos, réguas de cálculo ou calculadoras. Ao não oferecer as mesmas imagens do mundo, os vitrais das catedrais e as telas de televisor não suscitam os mesmos imaginários. Certas representações não podem sobreviver por muito tempo numa sociedade sem escrita (números, tabelas, listas), enquanto é fácil arquivá-las graças às memórias artificiais. Para codificar seus saberes, as sociedades sem escrita desenvolveram técnicas de memória apoiadas no ritmo, no relato, na identificação, na participação do corpo e na emoção coletiva. Com a ascensão da escrita, ao contrário, o saber pôde desvencilhar-se parcialmente das identidades pessoais ou coletivas, tornar-se mais «crítico», almejar uma certa objetividade e um alcance teórico «universal». Não são apenas os modos de conhecimento que dependem dos suportes de informação e das técnicas de comunicação. Também são, pelo intermédio das ecologias cognitivas que elas condicionam, os valores e os critérios de julgamentos das sociedades. Ora, são precisamente os critérios de avaliação do saber (no sentido mais amplo da palavra) que entram no jogo com a extensão da cybercultura, com o provável, já observável, declínio dos valores vigentes na civilização estruturada pela escrita estática. Não é que esses valores sejam chamados a desaparecer, mas tornar-se-ão secundários, perderão seu poder de comando.
Mais importante talvez do que os gêneros de conhecimentos e os critérios de valor que as polarizam, cada ecologia cognitiva favorece certos atores, postos no centro dos processos de assimilação e exploração do saber. Aqui a questão não é mais «como?», nem «segundo que critérios?», mas «quem?».
Nas sociedades anteriores à escrita, o saber prático, mítico e real é encarnado pela comunidade viva. A morte de um velho é uma biblioteca em chamas. Com o advento da escrita, o saber é carregado pelo livro. O livro, único, indefinidamente interpretável, transcendente, que contém supostamente tudo: a Bíblia, o Alcorão, os textos sacros, os clássicos, Confúcio, Aristóteles… No caso, o intérprete é que domina o conhecimento. Desde a prensa até esta manhã, um terceiro tipo de conhecimento vê-se assombrado pela figura do cientista, do científico. No caso, o saber não é mais carregado pelo livro, mas sim pela biblioteca. A Enciclopédia de Diderot e d’Alembert é menos um livro do que uma biblioteca. O saber é estruturado por uma série de remissões, assombrado, talvez desde sempre, pelo hipertexto. O conceito, a abstração ou o sistema servem, então, para condensar a memória e garantir um domínio intelectual que a inflação dos conhecimentos já está pondo em perigo.
Talvez a desterritorialização da biblioteca a que estamos presenciando hoje não seja senão o prelúdio do surgimento de um quarto tipo de relação com o conhecimento. Por uma espécie de volta em espiral até a oralidade das origens, o saber poderia novamente ser carregado pelas coletividades humanas vivas, do que por suportes separados, servidos por intérpretes ou cientistas. Só que, dessa vez, ao contrário da oralidade arcaica, o carregador direto do saber não seria mais a comunidade física e sua memória carnal, mas sim o ciberespaço, a região dos mundos virtuais pelo intermédio dos quais as comunidades descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como coletivos inteligentes.
Os sistemas e os conceitos estão doravante cedendo terreno aos finos mapas das singularidades, à descrição detalhada dos grandes objetos cósmicos, dos fenômenos da vida ou das matérias humanas. Tomemos todos os grandes projetos tecnico-científicos contemporâneos: física das partículas, astrofísica, genoma humano, espaço, nanotecnologias, acompanhamento das ecologias e dos climas… estão todos suspensos ao ciberespaço e às suas ferramentas. Os bancos de dados de imagens, as simulações interativas e as conferências eletrônicas permitem um melhor conhecimento do mundo do que a abstração teórica, relegada ao segundo plano. Ou melhor, eles definem a nova norma do conhecimento. Além disso, tais ferramentas permitem uma eficaz coordenação dos produtores de saber, enquanto teorias e sistemas suscitavam antes a adesão ou o conflito. É impressionante constatar que certas experiências realizadas nos grandes aceleradores de partículas mobilizam tantos recursos, são tão complexas e difíceis de interpretar que elas mal ocorrem mais de uma vez. Cada experiência é quase que singular. Isso parece contradizer o ideal de reprodutibilidade da ciência clássica. Ainda assim, essas experiências continuam universais; porém, de outra maneira que não a possibilidade de reprodução. Delas participam uma multidão de cientistas de todos os países, que formam uma espécie de microcosmo ou de projeção da comunidade internacional. Mas, e sobretudo, o contato direto com a experiência praticamente desapareceu em proveito da produção em massa de dados numéricos. Ora, esses dados podem ser consultados e processados num grande número de laboratórios espalhados, graças aos instrumentos de comunicação e processamento do ciberespaço. Assim, o conjunto da comunidade científica pode participar dessas experiências muito particulares, as quais são outros tantos eventos. A universidade apóia-se, pois, sobre a interconexão em tempo real da comunidade científica, sua participação cooperativa nos eventos que lhe concernem, mais do que sobre a depreciação do evento singular que caracterizava a antiga universalidade das ciências exatas.

A simulação: um modo de conhecimento próprio da cybercultura

Entre os novos gêneros de conhecimento carregados pela cybercultura, a simulação ocupa um lugar central. Numa palavra, trata-se de uma tecnologia intelectual que decuplica a imaginação individual (aumento da inteligência) e permite que grupos partilhem, negociem e refinem modelos mentais comuns, qualquer que seja a complexidade de tais modelos (aumento da inteligência coletiva). Para incrementar e transformar certas capacidades cognitivas humanas (a memória, a imaginação, o cálculo, o raciocínio expert), a informática exterioriza parcialmente essas faculdades em suportes numéricos. Ora, ao serem exteriorizados e reificados, esses processos cognitivos tornam-se partilháveis, reforçando, portanto, os processos de inteligência coletiva… desde que as técnicas sejam utilizadas com discernimento.
Até os sistemas experts (ou sistemas baseados em conhecimentos), tradicionalmente postos na categoria «inteligência artificial», deveriam ser considerados como técnicas de comunicação e mobilização rápida dos know-how de práticas nas organizações, mais do que como duplicações de experts humanos. Tanto no plano cognitivo quanto na organização do trabalho, as tecnologias intelectuais devem ser pensadas em termos de articulação e postas em sinergia, mais do que de acordo com o esquema da substituição.
As técnicas de simulação, em particular as que envolvem imagens interativas, não substituem os raciocínios humanos, mas prolongam e transformam as capacidades de imaginação e pensamento. Com efeito, nossa memória de longo prazo tem a capacidade para armazenar uma quantidade muito grande de informações e conhecimentos. Nossa memória de curto prazo, que contém as representações mentais às quais prestamos deliberadamente nossa atenção, possui, ao contrário, capacidades muito limitadas. Para nós é impossível, por exemplo, representarmos clara e distintamente mais de uma dezena de objetos em interações.
Embora possamos evocar mentalmente a imagem do castelo de Versalhes, não conseguimos contar suas janelas «em nossa cabeça». O grau de resolução da imagem mental não é suficiente. Para chegar a esse nível de detalhe, necessitamos de uma memória auxiliar externa (gravura, fotografias, pintura), graças à qual poderemos efetuar novas operações cognitivas: contar, medir, comparar, etc. A simulação é uma ajuda para a memória de curto prazo que envolve não imagens fixas, textos ou tabelas de números, e sim dinâmicas complexas. A capacidade de fazer variar facilmente os parâmetros de um modelo e observar de imediato e visualmente as conseqüências dessa variação constitui-se numa verdadeira ampliação da imaginação.
Hoje em dia, a simulação exerce um papel crescente nas atividades de pesquisa científica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas também para o jogo e a diversão (em especial os jogos interativos na tela). Em teoria, em experiência, a maneira de industrialização da experiência de pensamento – a simulação – é um modo especial de conhecimento, próprio da cybercultura nascente. Na pesquisa, seu principal interesse não está, evidentemente, na substituição da experiência, nem em fazer as vezes de realidades, mas em permitir a formulação e a rápida exploração de um grande número de hipóteses. Sob o ângulo da inteligência coletiva, ela permite a colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de significado de uma grande complexidade.
Doravante, os saberes são codificados em bancos de dados acessíveis em linha, em mapas alimentados em tempo real pelos fenômenos do mundo e em simulações interativas. A eficiência, a fecundidade heurística, o poder de mutação e bifurcação, a pertinência temporal e contextual dos modelos estão suplantando os antigos critérios de objetividade e universalidade abstrata. Está presente, no entanto, uma forma mais concreta de universalidade pela capacidades de conexão, o respeito de padrões ou formatos, a compatibilidade ou a interpolaridade planetária.

Da interconexão caótica à inteligência coletiva

Destotalizado, o saber flutua. Donde vem um violento sentimento de desorientação. Deveremo-nos crispar nos procedimentos e esquemas que garantiam a antiga ordem do saber? Não devermos, ao contrário, dar um pulo e penetrar em cheio na nova cultura, que oferece remédios específicos para os males que a mesma gera? É certo que a interconexão em tempo real de todos com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, graças a que o indivíduo vê-se menos desprovido frente ao casos informacional.
Mais precisamente, o ideal mobilizador da informática não é mais a inteligência artificial (tornar uma máquina tão inteligente, mais inteligente até, quanto um homem), mas sim a inteligência coletiva, isto é, a valorização, a utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências, imaginações e energias intelectuais, independentemente de sua diversidade qualitativa e de sua localização. Esse ideal da inteligência coletiva passa evidentemente pela colocação em comum da memória, da imaginação e da experiência, por uma prática banalizada do intercâmbio de conhecimentos, por novas formas, flexíveis e em tempo real, de organização e coordenação. Embora as novas técnicas de comunicação favoreçam o funcionamento, em inteligência coletiva, dos grupos humanos, cabe repetir que elas não o determinam de maneira automática. A defesa de poderes executivos, das rigidezes institucionais, a inércia das mentalidades e das culturas podem evidentemente levar a utilizações sociais das novas tecnologias muito menos positivas, conforme critérios humanistas.
O ciberespaço, interconexão dos computadores do planeta, tende a tornar-se a maior infra-estrutura da produção, da gestão, da transação econômica. Em breve, constituirá o principal equipamento coletivo internacional da memória, do pensamento e da comunicação. Em suma, daqui a algumas décadas, o ciberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas de imagens, suas simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais serão o mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo suporte de informação e comunicação, estão emergindo gêneros de conhecimentos inéditos, critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e qualquer política de educação deverá levá-lo em consideração.

Mutações da educação e economia do saber

Aprendizado aberto e à distância

Os sistemas de educação estão sofrendo hoje novas obrigações de quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. Num plano puramente quantitativo, jamais foi tão maciça a demanda por formação. Em muitos países, a maioria de uma classe etária é que recebe um ensino de segundo grau. As universidades estão mais do que lotadas. Os dispositivos de formação profissional e contínua estão saturados. A título de imagem, dir-se-á que metade da sociedade está, ou gostaria de estar, na escola.
Será impossível aumentar o número de professores proporcionalmente à demanda de formação que é, em todos os países do mundo, cada vez mais diversa e maciça. A questão do custo do ensino surge mais especialmente nos países pobres. Ou seja, será necessário decidir-se a encontrar soluções que apelem para técnicas capazes de multiplicar o esforço pedagógico dos professores e dos formadores. Audiovisual, «multimídia» interativa, ensino assistido por computador, televisão educativa, cabo, técnicas clássicas de ensino à distância fundamentadas essencialmente na escrita, monitorado por telefone, fax ou internet… Todas essas possibilidades técnicas, de uma maior ou menor pertinência conforme seu conteúdo, a situação, as necessidades do «aprendiz», podem ser consideradas e já têm sido amplamente testadas e experimentadas. Tanto no plano das infra-estruturas materiais quanto no dos custos de operação, escolas e universidades «virtuais» custam menos do que as escolas e universidades que ministram em «presencial».
A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida. Uma resposta ao crescimento da demanda por uma massificação da oferta (mais da mesma coisa, com o fim de alcançar economias de escala) seria uma resposta «industrialista» à antiga, inadaptada à flexibilidade e à diversidade futuramente requeridas.
Vê-se como o novo paradigma da navegação (em oposição ao do «cursus»), que se está desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço, mostra a via de um acesso ao mesmo tempo maciço e personalizado ao conhecimento.
As universidades e, cada vez mais, as escolas de primeiro e segundo graus oferecem aos estudantes a possibilidade de navegar sobre o oceano de informação e conhecimento acessível pela internet. Programas educativos podem ser seguidos à distância pela World Wide Web. Os correios e as conferências eletrônicas servem para a monitorização inteligente e são postos ao serviço de dispositivos de aprendizado cooperativo. Os suportes hipermídia (CD-ROM, bancos de dados multimídia interativos e em linha) permitem acessos intuitivos rápidos e atrativos a grandes conjuntos de informação. Sistemas de simulação permitem que os aprendizes se familiarizem de maneira prática e barata com objetos ou fenômenos complexos sem, por isso, sujeitarem-se a situações perigosas ou difíceis de controlar.
Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «em presencial» e ensino «à distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas (1). O aprendizado à distância tem sido durante muito tempo o «estepe» do ensino e, em breve, tornar-se-á, se não a norma, ao menos a cabeça pesquisadora. Com efeito, as características do AAD são semelhantes às da sociedade da informação em seu conjunto (sociedade de rede, de velocidade, de personalização, etc.). Além disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as «organizações aprendizes» que uma nova geração de administradores está procurando implantar nas sociedades.

O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes

O ponto essencial aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizado. Procura-se menos transferir cursos clássicos em formatos hipermídia interativos ou «abolir a distância» do que implementar novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais promissora, que aliás traduz a perspectiva da inteligência coletiva no campo educativo, é a do aprendizado cooperativo.
Certos dispositivos informatizados de aprendizado de grupo foram especialmente concebidos para a partilha de diversos bancos de dados e o uso de conferências e mensagens eletrônicas. Fala-se, então, em aprendizado cooperativo assistido por computador (em inglês: Computer Supported Cooperative Learning ou CSCL). Nos novos «campos virtuais», professores e estudantes põem em comum os recursos materiais e informacionais à sua disposição. Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes «disciplinares» quanto suas competências pedagógicas. (A formação contínua dos docentes é uma das aplicações mais evidentes dos métodos do aprendizado aberto e à distância).
As últimas informações atualizadas tornam-se fácil e diretamente acessíveis por intermédio dos bancos de dados em linha e a www. Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas desterritorializadas, nas quais intervêm os melhores pesquisadores de sua disciplina. Assim sendo, a função-mor do docente não pode mais ser uma «difusão dos conhecimentos», executada doravante com uma eficácia maior por outros meios. Sua competência deve deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade terá como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.

Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento

As reflexões e as práticas sobre a incidência das novas tecnologias na educação têm-se desenvolvido em diversos eixos. Muitos trabalhos, por exemplo, foram realizados sobre a «multimídia», enquanto suporte de ensino, ou sobre os computadores, como substitutos incansáveis dos professores (ensino assistido por computador ou EAC). Nessa visão — extremamente clássica — a informática oferece máquinas de ensinar. Seguido outra abordagem, os computadores são considerados como instrumentos de comunicação, de pesquisa, de informação, de cálculo, de produção de mensagens (textos, imagens ou som) a serem postos nas mãos dos «aprendizes». A perspectiva aqui adotada também é diferente. O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está acompanhando e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber, da qual tentei traçar as grandes linhas neste capítulo. Ao prolongar certas capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as tecnologias intelectuais com suporte digital estão redefinindo seu alcance, seu significado, às vezes até sua natureza. As novas possibilidades de criação coletiva distribuída, de aprendizado cooperativo e de colaboração em rede propiciada pelo ciberespaço estão questionando o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas quanto nas escolas.
Como manter as práticas pedagógicas em fase com processos de transação de conhecimento em via de rápida transformação e, no futuro, densamente divulgados na sociedade? Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que está questionando profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e, notadamente, os papéis de professor e aluno.
O que está em jogo na cybercultura, tanto no plano da redução dos custos como no do acesso de todos à educação, não é tanto a passagem do «presencial» para a «distância» e, tampouco, da escrita e do oral tradicionais para a «multimídia». É sim a transição entre uma educação e uma formação estritamente institucionalizada (escola, universidade) e uma situação de intercâmbio generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerido, móvel e contextual das competências. Nesse quadro, o papel do poder público haveria de ser:
1) garantir a cada um uma formação elementar de qualidade (2);
2) permitir para todos um acesso aberto e gratuito a mediatecas, centros de orientação, documentação e autoformação, a pontos de entrada no ciberespaço, sem negligenciar a indispensável mediação humana do acesso ao conhecimento;
3) regular e animar uma nova economia do conhecimento, na qual cada indivíduo, cada grupo, cada organização sejam considerados como recursos potenciais de aprendizado ao serviço de percursos de formação contínuos e personalizados.

Saber-fluxo e dissolução das separações

Desde o fim dos anos 60 do presente século, os seres humanos têm começado a experimentar uma relação com os conhecimentos e os know-how que seus ancestrais desconheciam. Com efeito, antes deste período, as competências adquiridas na juventude via de regra continuavam em uso no fim da vida ativa. Tais competências até eram transmitidas de maneira quase idêntica para os jovens ou aprendizes. A bem da verdade, novos procedimentos, novas técnicas surgiam. Contudo, inovações que se destacassem num fundo de estabilidade eram a exceção. Na escala de uma vida humana, a maior parte dos know-how úteis sutis eram perenes. Ora, em nossos dias, a situação mudou radicalmente, pois a maioria dos saberes adquiridos no começo de uma carreira estarão obsoletos no fim de um percurso profissional, até mesmo antes. As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela tradição, mas sim como um saber-fluxo caótico, cujo curso é difícil de prever e no qual a questão agora é aprender a navegar. A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e a produção de conhecimentos não está mais reservado para uma elite, mas diz respeito à massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho.
Portanto, está superado o velho esquema segundo o qual se aprende na juventude um ofício que será exercido pelo resto da vida. Os indivíduos são chamados a mudar de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção de ofício está tornando-se cada vez mais problemática. Melhor seria raciocinar em termos de competências variadas, das quais cada um possuiria uma coleção singular. Cabe às pessoas, então, manterem e enriquecerem sua coleção de competência ao longo de sua vida. Essa abordagem leva a questionar a divisão clássica entre período de aprendizado e período de trabalho (pois se aprende o tempo todo), bem como o ofício enquanto principal modo de identificação econômica e social das pessoas.
Com a formação contínua, a formação em alternância, os dispositivos de aprendizado na empresa, a participação na vida associativa, sindical, etc., está constituindo-se um continuum entre tempo de formação, por um lado, e tempos de experiência profissional e social por outro. Dentro desse continuum, um lugar está sendo aberto para todas as modalidades de aquisição de competências (inclusive a autodidaxia).
Para uma parcela crescente da população, o trabalho não é mais a execução repetitiva de uma tarefa prescrita, mas sim uma atividade complexa, na qual a resolução inventiva de problemas, a coordenação dentro de equipes e a gestão de relações humanas ocupam lugares não-desprezíveis. A transação de informações e conhecimentos (produção de saberes, aprendizado, transmissão) é parte integrante da atividade profissional. Com o uso da hipermídia, dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de aprendizado cada vez mais integrados aos postos de trabalho, a formação profissional das empresas tende a integrar-se à produção.
A antiga relação com a competência era substancial e territorial. Os indivíduos reconheciam-se por seus diplomas, estes últimos ligados a disciplinas. Os empregados de escritório eram identificados por postos, que declinavam ofícios, que preenchiam funções. No futuro, tratar-se-á muito mais de gerir processos, trajetos e cooperações. As competências variadas, adquiridas pelas pessoas de acordo com seus percursos particulares, irão alimentar memórias coletivas. Acessíveis em linha, essas memórias dinâmicas em suportes numéricos atenderão, por sua vez, a necessidades concretas, aqui e agora, de indivíduos e grupos em situação de trabalho ou aprendizado (é a mesma coisa). Assim, à virtualização das organizações empresas «em rede» corresponderá em breve uma virtualização da relação com o conhecimento.

O reconhecimento do adquirido

Evidentemente, é para esse novo universo do trabalho que a educação deve preparar. Simetricamente, no entanto, deve-se admitir também o caráter educativo ou formador de muitas atividades econômicas e sociais, o que levanta evidentemente o problema de seu reconhecimento ou validação oficial, sendo que o sistema de diplomas parece cada vez menos adequado. Por outro lado, o tempo necessário para a homologação de novos diplomas e para a constituição dos currículos que levam a eles não está mais em fase com o ritmo de evolução dos conhecimentos.
Pode parecer banal afirmar que todos os tipos de aprendizado e formação devem poder dar lugar a uma qualificação ou a uma validação socialmente reconhecida. Atualmente, entretanto, estamos muito longe disso. Um grande número de processos vigentes em curso por meio de dispositivos formais de formação contínua, para falarmos apenas das competências adquiridas durante as experiências sociais e profissionais dos indivíduos, não geram hoje nenhuma qualificação. A relação com o saber emergente, cujas grandes linhas eu esbocei, traz o questionamento da estreita associação entre duas funções dos sistemas educativos: o ensino e o reconhecimento dos saberes. Como os indivíduos aprendem cada vez mais fora das fileiras acadêmicas, cabe aos sistemas de educação implantarem procedimentos de reconhecimento dos saberes e know-how adquiridos na vida social e profissional. Para esse fim, serviços públicos que explorassem em grande escala as tecnologias da multimídia (testes automatizados, exames em simuladores) e da rede interativa (possibilidade de fazer testes ou fazer reconhecer suas aquisições com a ajuda de orientadores, monitores e examinadores em linha) poderiam aliviar os docentes e as instituições educacionais clássicas de uma tarefa de controle e validação menos «nobre» — mas ainda necessária — do que o acompanhamento dos aprendizados. Graças a esse grande serviço descentralizado e aberto de reconhecimento e validação dos saberes, todos os processos, todos os dispositivos de aprendizado, até os menos formais, poderiam ser sancionados por uma qualificação dos indivíduos.
A evolução do sistema de formação não pode ser dissociada da evolução do sistema de reconhecimento dos saberes que o acompanha e pilota. A título de exemplo, sabe-se que os exames é que estruturam, a jusante, os programas de ensino. Utilizar todas as tecnologias novas na educação e formação sem nada mudar nos mecanismos de validação dos aprendizados equivale, ao mesmo tempo, a aumentar os músculos da instituição escolar e a bloquear o desenvolvimento de seus sentidos e cérebro.
Uma desregulação controlada do atual sistema de reconhecimento dos saberes poderia favorecer o desenvolvimento das formações alternadas e de todas as formações que conferissem um lugar importante à experiência profissional. Ao autorizar a invenção de modos originais de validação, tal desregulação encorajaria também as pedagogias pela exploração coletiva e todas as formas de iniciativas a meia distância entre a experimentação social e a formação explícita.
Semelhante evolução não deixaria de gerar interessantes retroefeitos para certos modos de formação de tipo escolar, freqüentemente bloqueados em estilos de pedagogia pouco aptos para mobilizar a iniciativa, por orientar-se apenas pela sanção final do diploma. Numa perspectiva ainda mais ampla, a desregulação controlada do reconhecimento dos saberes aqui referida estimularia uma socialização das funções públicas da escola. Com efeito, ela permitiria que todas as forças disponíveis concorressem ao acompanhamento de trajetos de aprendizados personalizados, adaptados aos objetivos e às diversas necessidades dos indivíduos e das comunidades implicadas.
Os desempenhos industriais e comerciais das empresas, das regiões, das grandes zonas geopolíticas estão em estreita correlação com políticas de gestão do saber. Conhecimentos, know-how, competências são hoje a principal fonte da riqueza das empresas, das grandes metrópoles, das nações. Ora, vive-se hoje importantes dificuldades na gestão dessas competências, tanto no nível de pequenas comunidades como no das regiões. Do lado da demanda, observa-se uma inadequação crescente entre as competências disponíveis e a demanda econômica. Do lado da oferta, um grande número de competências não são nem reconhecidas, nem identificadas, mais especialmente entre os que não possuem um diploma. Esses fenômenos são particularmente sensíveis nas situações de reconversões industriais ou de atraso de desenvolvimento de regiões inteiras. Deve-se, paralelamente aos diplomas, imaginar modos de reconhecimento dos saberes que possam prestar-se para uma visualização em rede da oferta de competência e a uma pilotagem dinâmica retroativa da oferta pela demanda. Para tanto, a comunicação através do ciberespaço pode ser uma grande ajuda.
Uma vez aceito o princípio segundo o qual toda e qualquer aquisição de competência deve poder dar lugar a um explícito reconhecimento social, os problemas da gestão das competências, tanto na empresa como no nível das coletividades locais, estarão a caminho, se não de sua solução, ao menos de sua mitigação.
(1) Open and Distance Learning, Critical Success Factors. Accès à la formatoin à distance: clés pour un développement durable. Editors: Gordon Davies & David Tinsley. Atas, Conferência Internacional, Genebra, 10 a 12 de outubro de 1994, 203 páginas.
(2) Todos os especialistas das políticas de educação reconhecem o papel essencial da qualidade e da universalidade do ensino elementar para o nível geral de educação de uma população. Além disso, o ensino elementar abarca todas as crianças, enquanto o ensino do segundo grau e, sobretudo, o superior envolvem apenas parte dos jovens. Ora, o segundo grau e o superior públicos, que custam muito mais do que o ensino elementar, são financiados pela totalidade dos contribuintes. Existe aí uma fonte de desigualdade particularmente gritante nos países pobres. Ver mais especialmente, de Sylvain Lourié, Ecole et tiers monde, [Escola e Terceiro Mundo], Ed. Flammarion, Paris, 1993.
Disponível em http://caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html. Acesso em 09 de julho de 2010. Por Andressa Brum Vieira

Ciberlegenda

“Não há um livro de papel de verdade para abrir, apenas uma sucessão de duas imagens controlada por um dispositivo interativo (...) na página à esquerda há a imagem de uma bela maçã vermelha em trompe d’oeil (...) a maçã encontra-se cortada na página seguinte, sendo progressivamente consumida à medida que a ‘leitura’ continua (...) A cada vez que as páginas são viradas, ouve-se claramente o som de uma mandíbula que se fecha sobre um pedaço de maçã (...). Comer a maçã surge como uma metáfora para ‘ler um livro’” (Relato de Lévy sobre Beyond Pages, de Masaki Fujihata, em Cibercultura, p. 77)

O desenvolvimento das tecnologias digitais e a profusão das redes interativas, quer queira ou não, colocam a humanidade diante de um caminho sem volta: já não somos como antes. As práticas, atitudes, modos de pensamento e valores estão, cada vez mais, sendo condicionados pelo novo espaço de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores: o ciberespaço.

Esse é ponto de partida de Pierre Lévy para estudar as implicações culturais engendradas pelas novas tecnologias de comunicação e informação. Cibercultura, lançado em 1999 no Brasil, é resultado de relatório encomendado pelo Conselho Europeu, dentro do projeto “Novas tecnologias: cooperação cultural e comunicação”.

Cibercultura? Mas, o que é isso? “Não é a cultura dos fanáticos da Internet, é uma transformação profunda da noção mesma de cultura” – apressa-se em explicar Lévy, em entrevista à @rchipress (1). Como tal, reflete a “universalidade sem totalidade”, algo novo se comparado aos tempos da oralidade primária e da escrita. É universal porque promove a interconexão generalizada, mas comporta a diversidade de sentidos, dissolvendo a totalidade. Em outras palavras: a interconexão mundial de computadores forma a grande rede, mas cada nó dela é fonte de heterogeneidade e diversidade de assuntos, abordagens e discussões, em permanente renovação.

Que não espere o leitor encontrar alentado debate sobre pedofilia, cibersexo ou estímulo ao terrorismo na Internet. Esses assuntos não ocupam mais do que poucas linhas, concentradas justamente na parte em que o autor, abordando a diversidade de pontos de vista sobre o ciberespaço, atribui à mídia o papel de alimentar o sensacionalismo às custas da Net.

Como nas obras anteriores, o professor da Universidade de Paris 8 é transparente nas idéias e se descreve como otimista. Assim, após apresentar, sucintamente, o ciberespaço sob o olhar da mídia, dos comerciantes (que o reduzem à idéia de mercado) e do Estado (voltado para o controle dos fluxos e a defesa da cultura e das indústrias nacionais), Lévy apresenta o seu ponto de vista, a favor do “bem público”, defendendo a promoção no ciberespaço de práticas de inteligência coletiva.

É preciso “explorar as potencialidades deste espaço no plano econômico, político, cultural e humano”, defende o filósofo do ciberespaço. Nessa difícil tarefa do convencimento – mais do que solução, a cibercultura é um problema a resolver, diz –, Lévy usa um dos seus melhores trunfos: escreve para não especialistas. Seu texto flui de maneira organizada, por entre conceitos como virtual, multimídia e interatividade, tabelas que sintetizam o conteúdo e depoimentos sobre a experiência pessoal de navegação no ciberespaço.

As idéias estão dispostas em três blocos. No primeiro deles, Lévy apresenta os pressupostos que orientam o estudo e os conceitos técnicos que sustentam a cibercultura, como é o caso da digitalização e das redes interativas. “Nem a salvação nem a perdição residem na técnica”, afirma, mostrando que as tecnologias não determinam, mas condicionam as mudanças à medida que criam as condições para que elas ocorram. Além disso, aborda o movimento social que deu origem ao ciberespaço – nascido do desejo de jovens ávidos por experimentar novas formas de comunicação e só depois resgatado pelos interesses da indústria -, e as grandes tendências de evolução técnicas no que se refere a interfaces e a tratamento, memória e transmissão da informações.

Uma vez preparado o terreno, o autor dedica-se, na segunda parte, às implicações culturais do desenvolvimento do ciberespaço. O retrato contempla essencialmente três temas: as artes, o saber e a cidadania. A educação é a que recebe maior atenção. Lévy descreve mutações nas formas de ensinar e aprender. O futuro papel do professor não será mais o de difusor de saberes, diz, mas o de “animador da inteligência coletiva” dos estudantes, estimulando-os a trocar seus conhecimentos.

Com o advento do ciberespaço, o compartilhamento de memória permite aumentar o potencial da inteligência coletiva. O saber, agora codificado em bases de dados acessíveis on-line, é um fluxo caótico. Daí, segundo ele, a necessidade de repensar a função da escola e dos sistemas de aprendizagem e avaliação. Nesse sentido, critica o fato de o diploma ser o único método de reconhecimento da aprendizagem e aprova a integração de sistemas de educação “presencial” e à distância. Por fim, propõe um método informatizado de gerenciamento global de competências, que inclui tanto os conhecimentos especializados e teóricos, quanto os saberes básicos e práticos.

Passada a bonança, a tempestade. Na última parte, intitulada “Problemas”, Lévy busca responder a denúncias contra o ciberespaço. Rebate a crítica da substituição, segundo a qual o real substitui o virtual; a telepresença, o deslocamento físico. Para ele, os modos de relação, conhecimento e aprendizagem da cibercultura não paralisam nem substituem os já existentes, mas antes os ampliam, transformando-nos e tornando-os mais complexos.

Quanto às denúncias, concentra seu fogo em quatro questões: a exclusão e o aumento das desigualdades, a cibercultura como sinônimo de caos, a ameaça das culturas e de diversidade de línguas (em miúdos, o domínio do inglês) e a pressuposta ruptura dos valores fundadores da modernidade européia.

No caso da exclusão, admite que as tecnologias produzem excluídos, mas aposta no aumento das conexões, com a queda de preços nos serviços, e alerta: mais do que garantir o acesso é preciso assegurar as condições de participação no ciberespaço. Às críticas quanto ao domínio da língua inglesa, responde que é uma questão de iniciativa, pois qualquer um pode colocar no ar mensagens em chinês, grego, alemão.

O autor acredita que a cibercultura seja a herdeira legítima da filosofia das Luzes e difunde valores como fraternidade, igualdade e liberdade. “A rede é antes de tudo um instrumento de comunicação entre indivíduos, um lugar virtual no qual as comunidades ajudam seus membros a aprender o que querem saber”. Diante da profusão do fluxo informacional e do caos emergente que isso venha a causar, ele acena que a rede tem a sua própria forma de controle: a opinião pública e as instituições que dela fazem parte.

Ao que parece, ao colocar as questões, Lévy pretende cutucar aqueles de quem ouve críticas. Para conhecer a Web, navegue nela; esse é o melhor meio, melhor do que muitos livros, insiste. Em nenhum momento, transparece estar dialogando com alguém diretamente, mas na entrevista à @rchipress ataca os desafetos: as críticas à cibercultura traduzem a ignorância e o desejo de manutenção de poder, “...porque há poderes e monopólios que estão ameaçados. Muitos intelectuais são diretores de coleção nas editoras, professores que animam as revistas e aí, com a rede, há todo um movimento de comunicação que escapa às redes tradicionais”.

Desde o início, o autor explicita a sua intenção de deixar de fora as questões econômicas e industriais, concentrando-se nas implicações culturais. Mas, ele próprio, não consegue se desvencilhar da teia de coalizões sociais, políticas e econômicas em que a técnica se insere e enaltece a “dialética das utopias e dos negócios”, numa referência à relação da cibercultura com a globalização econômica. Sem dúvida, questões tão complexas como essas mereceriam tratamento mais aprofundado. Segundo Lévy, o próprio ambiente, instável, dificulta a formulação de grandes respostas. De qualquer forma, ele consegue dar o seu recado: é preciso navegar neste mundo de transformações radicais.

Disponível em: http://www.uff.br/mestcii/angele2.htm. Acesso em 9 de julho de 2010
Por Terezinha Cordeiro Barbirato

Mídias no Contexto Escolar

As escolas, de modo geral, estão buscando preparação para a utilização das mídias na educação, investindo em formação continuada de professores através de cursos presenciais e a distância. Equipando o ambiente escolar ao transformar salas de aula tradicionais em laboratórios de informática e outros ambientes, em sala da TV escola ou em laboratórios multidisciplinares de química, física, biologia e matemática. Com isso, adapta a escola para propiciar acesso e qualidade no uso das mídias em sala de aula.

Vários fatores podem está contribuindo para colaborar com a preparação dos professores no manuseio e na aplicabilidade desses recursos dentro da escola: um ambiente apropriado (sala de multimídia, biblioteca, sala de leitura, laboratórios); o investimento em cursos de formação continuada para a atualização desses profissionais no acesso à informação, ao conhecimento e ao manuseio das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).

A acessibilidade às mídias e tecnologias permitirá o manuseio, a criatividade na utilização desse recurso, a percepção sobre a necessidade de conhecimento, de planejamento e de organização, propiciando oportunidades para a ressignificação desses recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem.

A aplicabilidade das TICs favorecerá o investimento no ambiente escolar, possibilitando a construção de projetos educativos que desenvolvam a autonomia dos alunos enquanto sujeitos de sua aprendizagem, bem como, favorecerá a interação entre alunos e professores na operacionalização de uma aula dinâmica e participativa, com o uso da escrita, da oralidade, do som e da imagem estática ou não. Substratos oferecidos pelas mídias que irão enriquecer o trabalho de professores e alunos no chão da escola.

O papel dos administradores nesse processo educativo é fundamental, pois como principal mediador poderá possibilitar o acesso de professores e alunos na utilização das mídias e tecnologias dentro da escola: garantir a freqüência aos cursos de atualização, através da formação continuada de professores; ou mesmo trazer esses cursos para dentro das escolas (nas formações em serviço); promover programas de integração entre a escola e a comunidade e entre a escola e o centro de formação de professores, propiciando a construção do conhecimento, a cultura de estudo e socialização de vivências pedagógicas entre os educadores, os projetos de leitura, a contextualização com a introdução do jornal, das revistas, do rádio, da tv e da internet na escola.

Democratizar o acesso à informação e ao conhecimento no contexto escolar apresenta-se como o novo desafio para a educação (para aqueles que se predispõem a lidar com a educação) e, ao mesmo tempo, é uma nova maneira de articular o aluno, o professor, a informação e o conhecimento.

Autoria: Edvânia Santos Correia. Professora graduada em Ciências Biológicas/UFAL, pós-graduanda em Mídias na Educação que atua com o Processo de Formação Continuada de Professores pelo GFM/SEMED e com o ensino de Biologia e Ciências Naturais.

DISPONÍVEL: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/as-midias-no-contexto-escolar.htm

por: Joelma Abreu Silva Fagundes

educação e tecnologias

Leis e Ética no Cyberspaço
Leis e Ética no Cyberspaço - Parte 2
por Thiago Kaneto
Introdução
A criação do ciberespaço permitiu o surgimento de novas maneiras nos comunicar e interagir, para formar comunidades. Com a expansão da rede, uma série de questões sobre o controle do seu conteúdo vieram à tona.
Neste trabalho, tentarei exibir como a tentativa de controle da rede por parte de uma minoria detentora de poderes políticos e econômicos pode ter falhado na tentativa de territorializar e intervir no ciberespaço, garantindo a liberdade de expressão da grande maioria de seus usuários.
Distúrbios no Mundo Físico causados pelo Cyberspaço
Atualmente, a liberdade da rede provoca o distúrbios no mercado, atingindo desde o escritor de obras dos mais diversos ramos, até a indústria cinematográfica. Isso ocorre pois todas as tentativas de bloquear a reprodução digital têm sido em vão.
Complexos sistemas de criptografia são desenvolvidos juntamente com outros obstáculos físicos, tais como a regionalização e codificação dos DVDs?, logo são "quebrados" pela pirataria e suas comunidades.
Na realidade, o medo das empresas se fundamentam no fato de que as suas publicações virtuais concorram com a venda das suas obras no mundo físico, causando a redução do lucro total arrecadado. Por exemplo, a liberação de uma obra no cyberspaço pode fazer com que diversos usuários deixem de comprar uma revista, por não necessitar de pagar pelo acesso ao conteúdo.
Na realidade, as publicações digitais não ameaçam as publicações físicas em si. O mais correto seria dizer que elas se complementam, pois muitas vezes, uma obra se esgota na livraria e existem muitos leitores que deixam de le-la por não haver a disponibilidade da mesma em versão digital. Além disso, a facilidade de leitura de uma revista em papel é muito maior do que digitalmente e existem pessoas que fazem questão de obter físicamente uma cópia da obra.
Vantagens com a criação do Cyberspaço
São muitas as vantagens do mundo digital. Apenas a liberação dos custos de produção, distribuição e armazenamento de matéria prima para um livro ou filme já é uma grande vantagem que o cyberspaço nos proporciona sobre o mundo físico.
O mais interessante a ser destacado é a possibilidade gerada pelo cyberspaço de que um número muito maior de pessoas possa publicar trabalhos, obras, expressar suas idéias e manifestar-se em nível global.
Para o usuário, a rede passa a ser uma imensa fonte de conhecimento humano, em que qualquer um pode contribuir com seus conhecimentos para formá-la, ampliá-la e também participar de suas comunidades e fóruns, além de poder conhecer, interagir e comunicar-se com pessoas que têm os mesmos interesses, por mais específicos que estes possam ser, superando todas as barreiras geográficas, antes impossíveis de serem quebradas.
O elemento principal da discussão sobre o conteúdo que é colocado na rede pode ser resumido na máxima tudo que pode ser transformado em bits pode ser colocado na rede. E tudo que é colocado na rede passa a ser universal, público e acessível. Essa é a cultura e o verdadeiro poder da Internet.
O poder da Minoria
A Internet tem um importante papel para os movimentos sociais organizados, minorias étnicas, religiosas e políticas. Muitos grupos que não conseguem escapar da censura ou superar o silêncio dos meios de comunicação local, pois podem fazer denúncias das perseguições que sofrem, ou articular-se em grupos para organizar eficientes campanhas de alcance global.
Hoje, a Internet passou a ser não apenas um dos maiores instrumentos de comunicação entre grupos e organizações, mas também um instrumento de pressão democrática que fornece justiça, direitos humanos e um grande embaraço para os regimes ditatoriais.
Até o momento, as tentativas de estabelecer instrumentos de regulação e controle através da imposição de um sistema de soberania por território, têm falhado. Por essa razão, muitas questões relacionadas com a dificuldade de se saber a quais leis e à qual jurisdição competem, não podem ser resolvidas se não lhes for possível definir e aplicar uma base territorial. Como as fronteiras tornam-se irrelevantes para quem está conectado na rede, quase que sempre o ciberespaço tem funcionado sem obedecer às tentativas governamentais de controle.
Cabe dizer que a ausência de controles efetivos não significa falta de regulação, ao contrário, desenvolveu-se na rede uma espécie de auto-regulação, que é efetuada pela própria comunidade. Sites de conteúdo ofensivo, que atentem contra a dignidade humana ou o direito de minorias (racismo, pornografia infantil, etc.) tendem a não durar muito tempo, pois são denunciados pela própria comunidade.
O outro lado da Moeda: Falsidade e Manipulação da Informação
Se por um lado, existe a liberdade de expressão, fruto do cyberspaço, por outro, temos um fato cada vez mais presente. Tanto na televisão, que é a mídia dominante, como na Internet, podemos estar diante de informações não verídicas, ou então, manipuladas. Existe tanta informação a ser consumida em tão pouco tempo, que não se chega a perceber que algumas delas foram fornecidas corretamente.
Um exemplo de mensagens absurdas que correm na Internet são as lendas urbanas, amplamente divulgadas por mídias sensacionalistas, são distribuídos pelas listas de e-mail, causando toda uma polêmica sobre o assunto que não é verídico.
Conclusão
Atualmente, qualquer forma de controle estabelecido dentro do cyberspaço deve respeitar e preservar a sociedade que está ligada a rede mundial. A sociedade tem, cada vez mais, tomado consciência de que tem em mãos um instrumento precioso, que possibilita a obtenção de inúmeras informações e, ao mesmo tempo, possibilita manifestações globais sobre qualquer tipo de assunto. Deve-se no entanto, tomar cuidado para que a manipulação das informações por parte de minorias não seja eficaz. Tudo para que se possa enfrentar governos autoritários de forma desafiadora e garantir o bem geral para toda a nação.


Por Maurílio Gonçalves